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COMPRENSIONE E MEMORIA

Tratto da E. De Zuani “Comprensione e memoria di storie nei bambini”: alcune implicazioni educative, contenuto in A. Cavedon, La lettura, ERIP Editrice, Pordenone, pp. 121-130.
Il saggio di De Zuani riporta la bibliografia originale, presente alla fine di questo testo.

Comprensione e memoria di storie nei bambini: alcune implicazioni educative
Fattori che incidono nella comprensione e nel ricordo di un testo
In linea generale la comprensione e il ricordo di un testo dipendono da una larga varietà di fattori, alcuni legati alle condizioni inerenti al testo stesso, come la complessità, la lunghezza, la familiarità del contenuto, il grado di coesione testuale; altri legati alla motivazione del bambino e al tipo di istruzione precedente; altri ancora relativi alla memoria a breve e a lungo termine.

Ci sono molti modi per studiare il tipo di comprensione e di memoria che il bambino ha del testo.
Si può misurare il tempo che il bambino impiega a leggere il testo, con l’assunzione che quanto più questo è complesso dal punto di vista sintattico e/o semantico, tanto più lunghi saranno i tempi di lettura. Inoltre ci si può servire di compiti che valutano la capacità inferenziale del bambino, facendogli domande relative all’organizzazione causale, temporale, referenziale del testo (perché, che cosa, come ecc.), oppure facendogli decidere se una frase di inferenza che si propone è vera o falsa rispetto al testo.Si può valutare la memoria relativa al testo, con l’assunzione che dalla performance mostrata nei vari compiti sia possibile studiare non solo le varie capacità relative alla memoria, ma si possa anche risalire a che cosa è stato codificato e come è stato rappresentato il testo; si possono usare prove di ricordo libero; prove di riconoscimento, prove di ricostruzione per vedere se c’è differenza nella performance dei bambini di diversa età; se il ricordo guidato è più accurato del ricordo libero, se il ricordo immediato varia rispetto al ricordo richiesto a distanza di tempo; se il riassunto scritto è simile all’orale e così via. Ognuna di queste prove contribuisce a mostrare in maniera più specifica le capacità del bambino, dipendentemente dall’età e dal tipo di testo dato.

In qualunque modo si voglia studiare il problema della comprensione e della memoria, è comunque necessario che venga fatta in via preliminare un’analisi del testo, al fine di conoscerne la struttura.
Nella letteratura sono stati recentemente offerti vari modelli di analisi del testo, che hanno spesso la caratteristica di fornire una descrizione astratta della struttura e poi applicarla a un dato testo.
Una prima osservazione è che ogni modello è costruito in vista di un determinato tipo di testo a cui esso si applica, piuttosto che essere generalizzabile a tutti.
Numerose sono le grammatiche di storie, disponibili, sostenute e convalidate da una vasta sperimentazione. Citiamo le ricerche di Black e Bower. 1980; di Bower, 1976; di Mandler e Johnson, 1977; di Rumelhart, 1975 – 1977; di Thorndyke. 1977), di Stein e Glenn, 1978; e ci soffermiamo su quest’ultima in quanto presenta caratteristiche più semplicemente descrivibili.La Grammatica delle storie di Stein e Glenn
In essa l’episodio viene definito come un insieme di categorie di informazioni: ognuna di esse svolge una determinata funzione, e sono collegate tra loro tramite relazioni logico-causali.
Secondo Stein e Glenn una storia inizia dando informazioni relative all’Ambiente, ovvero al tempo, al luogo nel quale si volge la storia ed alle caratteristiche del personaggio principale.

L’Ambiente è seguito dall’episodio, che è formato da cinque categorie:
1) L’evento iniziale: segnala un cambiamento avvenuto nell’ambiente in base al quale il protagonista progetta un piano d’azione.
2) La risposta interna: comprende la mèta e gli stati emozionali e cognitivi del protagonista.
3) Tentativi: rappresentano una o più azioni per raggiungere la mèta.
4) Conseguenze: dipendono dal raggiungimento della mèta.
5) Reazione: può includere diversi tipi di informazioni. Generalmente consiste in sensazioni, pensieri del protagonista in relazione alle conseguenze del tentativo.Oltre all’ambiente, tre di queste categorie sono necessarie per la completezza di un episodio: evento iniziale, tentativo, conseguenza.
Va rilevato che la maggior parte delle storie non possiedono una struttura cosi semplice, ma, al contrario, spesso sono formate da molteplici episodi.
In tal caso un primo episodio può causare direttamente l’accadere del successivo (relazione “causale”), può rappresentare una pre condizione necessaria per l’avverarsi del secondo (relazione “poi”) o essere semplicemente collegato al successivo dalla relazione, “e”. Come hanno dimostrato sia Stein e Glenn (1977) che Mandler e Johnson (1977) il ricordo è migliore qualora gli episodi siano collegati con un nesso causale.

La struttura ideale facilita la comprensione e il ricordo
In realtà, la maggior parte delle storie utilizzate, soprattutto nell’ambito scolastico, non presentano una struttura ottimale.
Spesso, infatti, vengono omesse od invertite delle categorie e si pone quindi il problema di analizzare il comportamento del bambino, di fronte alla presentazione di storie “mal strutturate”, ovvero non corrispondenti alle sequenze previste dalla grammatica delle storie.
Riuscirà il bambino ad integrare le informazioni mancanti e riorganizzare la storia?
Studi recenti (Stein e Glenn, 1977 e Mandler e Johnson, 1977) indicano che bambini di 6-7 anni sono in grado di riorganizzare gli eventi della storia e di aggiungere, se necessario, alcune inferenze, utilizzando sistematicamente delle regole perché il loro ricordo, risulta più conforme alle sequenze attese sulla base dello schema, piuttosto che al materiale presentato.
Di conseguenza è consigliabile, affinché il bambino comprenda e ricordi accuratamente una storia, proporgli del materiale che presenti determinate caratteristiche sia di struttura che di contenuto.
Infatti la presenza delle categorie principali, le connessioni formate con la relazione “causa”, la familiarità del contenuto legato alla sua conoscenza, aumentano le capacità dei bambini di ricordare gli eventi di una storia nel loro corretto ordine (Mandler e Johnson, 1977 – Stein e Glenn 1977).

Alcuni fattori di tipo cognitivo incidono nella comprensione e nel ricordo Sono stati condotti alcuni studi per individuare alcuni fattori di tipo cognitivo che influenzano lo sviluppo della comprensione delle storie.
Secondo Goldman (1982). uno di questi fattori è rappresentato sicuramente dalla conoscenza di quanto concerne le “mète” cioè le motivazioni utili a prefiggersi una meta, i piani per ottenerla e gli ostacoli che impediscono il suo raggiungimento.
Quando queste conoscenze non sono completamente a disposizione del bambino, sarà carente la comprensione della storia, in quanto il suo svolgimento per categorie come si è visto è imperniato sulla mèta che il protagonista tenta, con esito positivo o negativo, di raggiungere.
Un altro fattore che influenza la comprensione delle storie è la conoscenza delle interazioni sociali e la comprensione di piani interattivi portati avanti da personaggi diversi.
Quando la storia presenta un conflitto di piani, nel senso che compare un antagonista, i bambini spesso la interpretano come se si trattasse di una storia ad un solo protagonista (Bisanz, 1982).
E’ stato però rilevato da altri studi (Stein e Trabasso, 1982 b), che i bambini anche di cinque anni sanno inferire le mète diverse prefissatesi, se i due personaggi sono esplicitati e se possono rendersi conto che il raggiungimento di una mèta incide sulla mèta dell’altro.
Indicazioni educative nella lettura di storie
Come si può sollecitare il soggetto a compiere una maggior elaborazione del materiale a disposizione nelle storie?
La ricerca ha dimostrato che, se le domande vengono poste immediatamente dopo la lettura del brano, esse sono di gran lunga più efficaci che non quando vengono annunciate al soggetto prima della lettura.
I migliori risultati tuttavia si ottengono (Frase 1967; 1971) quando le domande vengono poste durante la lettura dell’insegnante e, invece che alla fine del testo, dopo ogni suo paragrafo e meglio ancora se vengono poste dopo due paragrafi. Dal punto di vista educativo, infatti questo tipo di studi ci porta a concludere che è più efficace far si che il soggetto ricavi da solo e integri le informazioni salienti, tramite inferenze, riposte a domande ecc., sollecitandolo a compiere uno sforzo attivo di elaborazione durante la fase di ascolto, piuttosto che alla fine.

Conclusioni
In questo lavoro si è visto il ruolo della struttura del testo: se è una struttura ben formata, sulla base delle sequenze predette dalla grammatica delle storie, la codifica delle informazioni e la loro integrazione sarà più semplice.
Di conseguenza, in base all’assunto che una migliore comprensione darà un migliore ricordo, se la struttura della storia corrisponde alla struttura ideale, anche bambini di età prescolare dimostreranno una buona capacità di ricordo.
E’ stato evidenziato anche che la capacità di elaborazione spontanea del materiale aumenta con l’età, per cui bambini di otto anni saranno più abili nel trarre inferenze dal testo di quelli di cinque.
Si sono poi messi in luce alcuni aspetti relativi al campo educativo, con l’intento di vedere come sia possibile far aumentare l’elaborazione del materiale. E’ risultato utile porre delle domande durante la lettura in modo che il soggetto, focalizzando l’attenzione su parti importanti del testo, tragga inferenze utili all’integrazione delle informazioni.
Inoltre sarà importante fornire i soggetti di una base di conoscenza a cui essi possano rifarsi inserendovi le nuove informazioni.
Ancora, sarà importante fornire ai bambini esperienze legate alla soluzione dei problemi e ai piani per raggiungere una mèta; ed esperienze legate a situazioni reali di interazione sociale, per sviluppare in loro nuove conoscenze che gli serviranno ad interpretare in maniera corretta lo svolgimento completo della storia.BIBLIOGRAFIA
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