Che cosa sono storie ben formate
La Grammatica delle storie è un sistema di regole che specifica le unità e le funzioni che si presentano nelle storie e in presenza delle quali la comprensione e il ricordo da parte dei bambini e dei ragazzi sono favorite. Secondo le ricerche di Stein, Glenn, Trabasso e altri, la storia inizia dando alcune informazioni relative al tempo e al luogo nel quale si svolge e alle caratteristiche del o dei personaggi che vi intervengono.
Questa prima parte della storia è denominata Ambiente.
L’ambiente è seguito dall’episodio, che viene definito come un insieme di categorie di informazioni ognuna delle quali svolge una determinata funzione. Le funzioni sono cinque, si susseguono secondo un ordine tipico e sono collegate tra loro tramite relazioni (temporali, causali ecc.).
Ciascuna funzione contiene alcune categorie di informazioni prestabilite:
1. Funzione Evento iniziale: segnala un cambiamento avvenuto nell’ambiente, l’accadimento di qualcosa che rompe l’equilibrio iniziale e che “costringe” il protagonista a progettare un piano d’azione.
2. Funzione Risposta interna: comprende la meta (obiettivo, bisogno, scopo, desiderio) e gli stati emozionali e cognitivi che il protagonista si dà nei confronti dell’evento problema.
3. Funzione Tentativi: porzione del testo in cui vengono narrate una o più azioni tese a raggiungere la meta, fissata alla funzione precedente.
4. Funzione Conseguenze: porzione del testo in cui vengono narrati i fatti provocati dai tentativi, fatti che possono essere interpretati come positivi se portano al raggiungimento dell’obiettivo e che quindi avviano alla conclusione della storia; oppure come negativi se il protagonista non riesce a raggiungere quanto pianificato nella Risposta interna; in questo caso spesso nasce un secondo episodio oppure si attiva un ciclo (tipicamente si tratta di una terna) di tentativi e conseguenze.
5. Funzione Reazione: può includere diversi tipi di informazioni. Generalmente consiste in riflessioni, pensieri e sensazioni del protagonista in relazione alle conseguenze prodotte dai suoi tentativi. Talvolta la riflessione conclusiva è affidata a un personaggio diverso dal protagonista o a una voce esterna che esprime una sorta di “morale”.
Se si esamina un campione di storie, è frequente osservare che le funzioni Ambiente, Evento iniziale, Tentativi e Conseguenze sono nella maggior parte dei casi esplicite, mentre le funzioni Risposta interna e Reazione sono più frequentemente lasciate implicite dagli autori.
Quando la narrazione mantiene implicite una o più funzioni, l’ascoltatore o il lettore “esperti” attivano meccanismi di inferenza tesi a “chiudere il buco” ritessendo la trama.
In sede di didattica, è spesso risultato efficace favorire la comprensione, il ricordo e la riesposizione della storia, sollecitando l’alunno ad applicare le regole della struttura ideale aiutandolo a porsi le domande utili a integrare le funzioni mancanti.
Un insegnante utilizza storie ben formate per diversi buoni motivi.
Alcuni motivi riguardano gli alunni e i loro processi di apprendimento:
– Perché le storie ben formate sono comprese, ricordate e riesposte meglio rispetto alle storie con qualsiasi altro tipo di struttura.
– Perché la grammatica delle storie è uno strumento che aiuta l’alunno a verificare se un testo narrativo rispetta o meno la struttura ideale.
– Perché gli alunni scoprono una tecnica di scrittura che permette loro di ideare, integrare, riassumere, manipolare intenzionalmente un testo narrativo.
Altri motivi riguardano l’insegnamento:
– Perché gli insegnanti possono lavorare a partire da un modello, validato dalla ricerca sperimentale, che consente loro di costruire guide all’apprendimento utili anche per il recupero delle abilità di base.
– Perché, leggendo le storie scritte dagli alunni, gli insegnanti possono analizzare le strategie che ogni studente mette in atto per definire un problema, affrontarlo e risolverlo.
– Perché, nelle storie con due o più personaggi, gli insegnanti possono valorizzare l’uso di strategie messe in atto dai personaggi per comporre i problemi, ossia per individuare soluzioni con-vincenti.
Prof.ssa: Mariapia Piovesan – Classe terza – N. 24 alunni
LEZIONE IN CLASSE
Area linguistica – Unità di apprendimento:Grammatica delle storie
Abilità1:
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rielaborare testi utilizzando la struttura narrativa data;
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individuare nei testi gli elementi di coesione e coerenza.
Obiettivo di apprendimento: utilizzare la struttura della Grammatica delle storie valorizzando le domande poste in ciascuna funzione. Scrivere un’altra storia a due protagonisti con una soluzione win win rispettando la struttura data e il criterio di coerenza testuale.
Competenza chiave europea: Comunicazione in lingua italiana
Traguardo di Competenza2: gli alunni utilizzano una struttura linguistica data per analizzare, adattare e riscrivere testi.
Condizioni: gli alunni lavorano individualmente, a coppie, nel piccolo gruppo e con il gruppo classe.
Tempi:
16 novembre 2015 Registrazione D.S. – 20 minuti;
14 dicembre 2015 – 1^ UNITA’ – Presentazione e avvio dell’attività di scrittura; 1,30
11 gennaio 2016 – Analisi alla Lim di alcuni testi a due protagonisti, elaborati dagli studenti degli anni precedenti; 1,30
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Attività di elaborazione e di scrittura in classe e/o a casa.
29 febbraio 2016 – 2^ UNITA’ Revisione di un testo e conversazione in classe; 1,30
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Attività di revisione personale e/ in gruppo.
1 Giugno 2016 – Registrazione in uscita del D.S. 20 minuti
8 Giugno – Applicazione del questionario e lettura dei dati a confronto individuali e di classe in entrata uscita; 1,30
Materiali: Scheda 0, Scheda 1, Scheda 2 e Scheda 3. Appunti e materiali forniti dall’insegnante.
GUIDA ALL’APPRENDIMENTO3
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Cosa fa e cosa dice l’insegnante |
Cosa fanno e cosa dicono gli alunni |
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PRIMA UNTA’ – 14 dicembre 2015 |
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1. Attirare e controllare l’attenzione Presenta il gruppo di lavoro dei docenti, lo scopo e l’obiettivo. Informa gli alunni che potranno completare la storia che l’insegnante presenterà loro. Spiega l’origine del testo e ne presenta il protagonista. |
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Chiedono notizie del gruppo di lavoro. Chiedono se ci sono altre scuole e altri alunni che lavorano sulla stessa cosa. Chiedono di ascoltare la storia. |
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2. Informare il soggetto dei risultati attesi Spiega che il testo originale è di Italo Calvino, un famoso scrittore italiano del Novecento. Dalla storia originale è stato tratto un problema e sono stati scritti alcuni testi diversi per raccontare i possibili modi per affrontarlo. A loro è chiesto di leggere i testi presentati e di individuarne la struttura. Successivamente avranno la possibilità di scrivere altri testi utilizzando la medesima struttura per scrivere altri diversi modi per affrontare la situazione. |
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Pongono le loro domande. Che cosa si deve fare? Come facciamo a farlo? Lavoriamo da soli o insieme ad un compagno?Chi leggerà ciò che scriveremo? Ci dai il voto? |
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3. Stimolare il ricordo delle capacità prerequisite pertinenti L’insegnante risponde alle domande, prefigura le diverse fasi del lavoro e ricorda le abilità di lettura e scrittura già consolidate. Precisa che in questa situazione serviranno anche l’immaginazione e l’immedesimazione nei panni del protagonista. Proietta con la LIM la scheda 0. Fa osservare la disposizione grafica dei tre esempi di testo rielaborato e suddiviso in funzioni. |
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Osservano e seguono la spiegazione, mettono in relazione le somiglianze e le differenze tra i tre testi e individuano le caratteristiche della struttura narrativa proposta. |
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4. Presentare gli stimoli inerenti al compito di apprendimento Anticipa che dopo aver osservato attentamente gli esempi, completeranno insieme una nuova situazione di esempio , poi ciascuno potrà scrivere la continuazione della storia sulla scheda 1. già predisposta per l’allenamento in classe. |
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Intervengono a turno sui tre esempi, proponendo le loro altre possibili alternative. |
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5. Fare da guida all’apprendimento Consegna la scheda 1. Con le prime tre funzioni completate, e chiede che ciascuno la legga silenziosamente e poi proponga la sua continuazione della storia a partire dalla descrizione del secondo protagonista. Ascolta le osservazioni degli alunni, li aiuta a precisare la descrizione dell’ambiente, si accerta della comprensione dei termini, pone le seguenti domande: Chi sono i due personaggi, qual è l’evento, come reagiscono il primo e il secondo protagonista. (Ri) |
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Leggono a turno il contenuto delle prime tre funzioni presenti nella scheda 1. Rispondono a turno alle domande; |
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Chiede: “immagina di essere tu uno dei due protagonisti, e dimmi chi metteresti come secondo protagonista. Che nome daresti al problema?”. |
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Definiscono il problema: una seccatura, un imbroglio, un contrattempo, un disguido, una frode, una disgrazia, un imprevisto, un errore, una trappola, …) |
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L’insegnante chiede: “ Come si è sentito il protagonista, e perché? Come si sente il secondo e perché?” |
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Esprimono diversi stati interni (es. indifferente, infastidito, dispiaciuto, arrabbiato, disperato, …) Si accorgono della necessità di una qualche compatibilità tra gli stati interni dei due e la necessità di una coerenza con le caratteristiche di entrambi. |
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Aiuta gli alunni a stabilire nei diversi testi analizzati gli elementi di coerenza che mettono insieme l’aggettivo che esprime lo stato interno con il nome del problema. Evidenzia che la coerenza tra i termini utilizzati esprime l’attribuzione di significato dell’evento, varia da persona a persona, è modificabile e nel contempo controllabile nell’evolversi della narrazione. L’importanza dell’uso di termini specifici sostiene e valorizza la varietà delle risposte … |
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Sottolineano i diversi elementi di coerenza presenti nel testo e propongono a turno alcune ipotesi percorribili nel completamento di una nuova storia. |
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L’insegnante consegna e chiede di completare per casa la scheda 2 scrivendola a mano. |
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Elaborano una nuova storia individualmente e/ o in gruppo e la consegnano all’insegnante. |
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SECONDA UNITA’ |
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L’insegnante legge le storie scritte dagli studenti. Decide quali analizzare allo scopo di aiutare gli alunni a rivedere i loro testi centrando l’attenzione sulla funzione risposta interna, per entrambi i protagonisti. Mostra un testo di esempio perché controllino le due risposte interne. Riporta alla LIM le due risposte interne nelle scheda 3 e fa osservare la funzione tentativi e conseguenze, rispetto al piano d’azione previsto. |
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Rivedono il testo, posto su due colonne, discutono e introducono le modifiche necessarie alla coerenza e coesione della storia a due protagonisti. |
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Si accorda per l’invio agli studenti del file Scheda 3, per la riscrittura (programma word, carattere, misura, intestazione, piè pagina ….) e re invio, tempi e modalità (pen drive, posta elettronica). |
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Ricevono il file, lo nominano secondo gli accordi presi, inseriscono il loro nome, la classe, la data. Riscrivono al computer la storia elaborata completando le parti dei due protagonisti. |
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6. Fornire il feedback |
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In classe viene analizzato alla LIM un testo e si procede alla conversazione per apportare le diverse modifiche nei punti più significativi. |
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Partecipano alla revisione del testo, poi individualmente analizzano la propria narrazione per introdurre le eventuali modificazioni. Verificano la corrispondenza tra la struttura proposta e l’elaborazione prodotta e al termine, la inviano all’insegnante. |
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7. Valutare la performance |
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Legge e corregge ciascun testo inserisce alcune correzioni e alcune domande. Chiama ciascun gruppo a rivedere la propria storia e a rispondere alle domande poste. |
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Riaggiustano il testo accogliendo le indicazioni dell’insegnante e della classe, chiedono spiegazione, concordano e/o discutono, cercano le parole più adatte ad esprimere ciò che vogliono dire, (“non è scontato che la prima cosa che ti viene in mente, sia quella che vorresti dire”… Tenendo sempre a fronte la posizione dei due protagonisti elaborano la riscrittura definitiva e successivamente la inviano. |
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8. Garantire la fissazione |
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Apprezza il lavoro di revisione dei testi e spiega che il testo proprio perché non è “spontaneo” garantisce che le diverse azioni di revisione li abbiano guidati verso l’approfondimento del problema, delle reazioni e delle relazioni tra i due protagonisti, dell’evolversi della situazione nelle diverse funzioni. Mostra alcuni esempi di revisione mettendo in luce i processi di modificazione della percezione del problema iniziale. |
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Poi tornano sulla propria narrazione, si ri-pongono le domande “chiave” e introducono le eventuali modificazioni se necessarie … Aggiustamenti sul titolo, caratteristiche dei personaggi,… Un esempio di revisione |
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9. Provvedere al transfer |
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Propone di compilare il questionario per valutare cosa sia cambiato dall’inizio ad oggi, rispetto alle due parole chiave “dono e straniero”. |
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10. Assicurare la ritenzione |
Compilazione del questionario |
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Presentazione alla LIM della registrazione dei e loro lettura. Conversazione. |
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Conversazione sull’osservazione delle modificazioni avvenute e sull’attribuzione di significato dello spostamento rispetto a se stessi e alla media della classe. |
In allegato:
La Scheda 0 – propone tre esempi di struttura da utilizzare anche con la Lim per l’analisi e l’apprendimento della struttura.
La Scheda 1 – propone un Modello di struttura a due protagonisti da utilizzare in classe per presentare le prime tre funzioni (ambiente – evento – risposta interna) e chiedere di completare quella mancanti per entrambi i protagonisti. Allenamento in classe.
Scheda 2 – propone un Modello che contiene le domande relative a ciascuna funzione, per la riscrittura a mano della prima rielaborazione personale della nuova storia.
Scheda 3 – propone un Modello vuoto a due protagonisti – distribuito agli studenti anche in file per la riscrittura e revisione della storia. Da utilizzare anche con la Lim per la revisione collettiva in classe.
Paese 21 ottobre 2016, Prof.ssa Mariapia Piovesan
1 Franca Da Re – Modelli di curricoli per competenze chiave – 2015 – http://www.francadare.it.
2 MIUR – Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. 2012 – http://www.indicazioninazionali.it
3 Le condizioni favorenti l’apprendimento indicate in neretto sono tratte da G. Martini tratto da Gagné R.M. 1970, trad. it. Armando, Roma1973, pp. 355-357.
