Programmare le unità di apprendimento

Premessa sul contesto comunicativo

La formazione intellettuale dell’alunno comprende le dimensioni affettiva e cognitiva e richiede che al termine di ciascun livello formativo siano verificate le seguenti competenze umane:

La capacità di prevedere le conseguenze dei propri atti;
La capacità di esprimere un giudizio su di sé;
La capacità di scegliere tra diverse alternative e di dare una priorità alle scelte in relazione allo scopo della comunicazione.

Il contesto della ricerca

Le domande dalle quali parte la ricerca sono le seguenti:

– Può l’osservazione dello svolgersi di una relazione tra corrispondenti distanti rendere conto della modificazione del clima familiare e sociale, dei sentimenti e delle ragioni che negli anni si sono affermate nei diversi mondi di appartenenza?

– Può un’esperienza scolastica rendere conto delle opportunità possibili e dei limiti dell’apprendimento in situazione comunicativa reale?

– Quali sono i tratti comuni che consentono di intendersi?

– In quali condizioni è possibile realizzare una corretta educazione muti – culturale?

– Quale tipo di mediazione è chiesta agli insegnanti?

Nel tempo mi sono fatta l’idea che il razzismo1 sia innanzitutto uno stato dell’animo, un sentimento interno, una reazione istintiva sbagliata, non vagliata da processi mentali, scatenata spesso dalla paura. Poiché il comportamento razzista emerge per lo più in soggetti deboli e in situazioni di identità fragili e poco disponibili al confronto, sia a livello personale sia a livello collettivo, ho pensato che il rimedio andava ricercato nel verso dell’osservazione sistematica su di sé in una relazione comunicativa reale rispetto ai diversi livelli di società ai quali partecipo, nella registrazione della modificazione degli stati d’animo; della motivazione, della percezione di competenza, nel ridimensionamento dell’ immagine personale e collettiva, nell’aumento dell’autostima come soggetto pubblico e privato, capace di relazioni intelligenti e positive, nell’aumento delle strategie di analisi e di apprendimento verso la individuazione e soluzione dei problemi.

Ho chiamato questa ricerca lettura e scrittura multi-culturali per concretizzare da un lato l’esigenza di confrontarsi su testi scritti come riferimenti oggettivi, dall’altro per esplicitare come una lettura approfondita degli stessi da punti di vista differenti consenta di allargare la propria percezione di sé e del mondo e di rispondere alle domande poste in premessa.

La Lettura e scrittura multi – culturali sono proposte quindi come una serie di operazioni del cuore e del pensiero per mettere in grado di interagire più consapevolmente.

Gli interlocutori scelti per la corrispondenza sono stati studenti israeliani e palestinesi, attraverso la mediazione degli insegnanti, a partire dal 1993, data degli accordi Oslo, osservati nelle relazioni instaurate in modo diretto ed epistolare nel contesto comunicativo possibile in una realtà scolastica. Lo scopo principale è distinguere le situazioni, non creare alcun parallelo tra la vicenda degli uni e la vicenda di altri, anche se spesso mescolandosi le storie, è sempre difficile non incorrere in pressapochismi.

Perché questi interlocutori e non altri?

Perché mi sono trovata a Gerusalemme per caso o per necessità nell’ 1989 e ho ritenuto che sarebbe accaduto che taluni mescolassero anche troppo facilmente le circostanze e che sarebbe stato necessario e da subito costruire un canale stabile di studio in cui le storie fossero compresenti e differenti dato che ogni possibilità di riconoscimento reciproco avrebbe dovuto tener conto dell’altro. Inoltre il legame e la rottura tra le vicende che le hanno connotate nell’area mediterranea avrebbe dovuto tener conto della parte che vi ha preso l’Europa che per ora riesce a vedere entrambi per lo più come stranieri.

La strategia della lettura e scrittura multiculturali si propone perciò di percorrere l’esperienza della parzialità della parola e del significato che rinvia alla dimensione trascendente della parola che dice in quanto rivela soltanto alcuni dei significati possibili alla nostra comprensione e ne amplia continuamente la prospettiva. Se ogni significato parziale interagisce con il significato della stessa parola per altri, o in altri contesto o in altro tempo, la lettura multi – culturale potrebbe ridimensionare lo sguardo e proporsi di educare l’intelletto e la coscienza alla misura parziale di ciascuna identità.

Perché arabi ed ebrei come interlocutori?

Per provare ad avvicinare la ferita più dolente di cui la storia trascorsa ci ha lasciato eredi.
Perché l’antisemitismo accomuna ebrei ad arabi ancora oggi.
Perché il pregiudizio razziale ancora si impasta con stati d’animo e valutazioni del tutto estranee al giudizio.
Per costruire strumenti di osservazione, di apprendimento e di analisi utili a modificare le risposte del passato e ad inventarne di nuove in mutate condizioni storiche e nel pericolo sempre insorgente che la memoria resti finalizzata a fissare gli errori, piuttosto che ad evitarli.

Noi, perché la storia attesta la diffusione del cristianesimo come religione dello stato dal IV° secolo d.C. del prima sappiamo poco, del dopo quasi nulla per ciò che ha riguardato l’oriente più prossimo.

E ancora perché il cristianesimo, maggioritario in Europa, non ha ancora trovato il modo di relazionarsi all’ebraismo e all’islam. E perché in Italia la dimensione collettiva del popolo non riesce ancora a sostenere una dimensione laica senza opposizione o indifferenza alla religione.

Perché uno studio e una riflessione?

Per interrogarci sullo spazio comune e compatibile alla molteplicità delle forme nelle quali si esprime la trascendenza, per vedere se sia possibile ritrovare libertà e coscienza senza annullarsi o distruggerci.

Oggetto della ricerca della unità didattica è la riflessione sul linguaggio utilizzato dagli insegnanti e dagli alunni al variare delle situazioni di interazione proposte.

2. La programmazione dell’unità di apprendimento

Il modello presentato di seguito, consente di tenere sotto controllo l’impianto generale del Progetto, di poter variare le componenti di cambiamento che verranno introdotte dagli insegnanti e dalla classe nel percorso messo in atto, di osservare l’interazione tra i soggetti interagenti, di misurarne i risultati.

Lo scopo del lavoro è prima di tutto quello di ringraziare i ragazzi palestinesi che parlandoci di loro, ci hanno rinviato ai ragazzi israeliani, secondariamente quello di ringraziare entrambi che, mantenendosi interlocutori esterni, ci hanno permesso di osservare come stavamo modificando il nostro modo di fare scuola, di rapportarci ai genitori, di individuare gli elementi di novità utili a riconoscerci come interlocutori in relazione ad altri.

Il processo di costruzione di identità si verifica sulla possibilità di:

analizzare le modificazioni sul giudizio di sé in relazione all’altro/altri;
riformulare scopi comuni ed obiettivi futuri sui quali ri-comprendersi come partecipi insieme ad un’identità più ampia famigliare, sociale, culturale:
mettere in luce una possibile identità di coscienza, quale contenitore che suppone per definirsi la presenza di uno sguardo esterno a sé e con-possibile alla molteplicità degli aspetti in divenire di ciascun popolo e persona.

3. La Guida all’ apprendimento => Link

Note

1 Razzismo significa ritenere che ci siano in un gruppo umano caratteristiche irreversibili e che ci siano gruppi umani che hanno caratteristiche superiori.
2 In Italia il comportamento razzista è stato stigmatizzato come negativo solo nel 1945, dopo l’abolizione delle leggi razziali del 1938. Ma almeno mille anni di razzismo stanno alle radici di tutte le visioni della vita che implicano un nemico. Tutto il colonialismo fu razzista, ma anche la subalternità delle donne fino alla seconda guerra mondiale. Per la punibilità dei comportamenti razzisti, vedi legge 13 ottobre 1975, pag. 63 di Tahar Ben Jelloun, Il razzismo spiegato a mia figlia.

Il profilo formativo dell’alunno Programmare le unità di apprendimento

L’espressione “profilo formativo” definisce un gruppo di caratteristiche della persona, osservabili in modo diretto o indiretto, fortemente associate al successo scolastico e strettamente dipendenti dal processo di insegnamento e apprendimento. Le variabili considerate in questa scheda sono quattro: motivazione ad apprendere, percezione di competenza, abilità sociali, strategie di apprendimento.

La motivazione all’apprendimento
È l’insieme delle cause e dei fattori dinamici che concorrono a determinare i comportamenti di apprendimento dell’individuo.
Viene tradizionalmente distinta in motivazione intrinseca, quando le cause che spingono ad apprendere sono interne al processo stesso dell’apprendimento, e in motivazione estrinseca, quando i buoni motivi che spingono la persona ad apprendere sono esterni all’apprendimento, cioè quando questo diviene un mezzo per conseguire fini altri rispetto all’incremento delle proprie conoscenze e abilità.
La motivazione ad apprendere è principalmente influenzata dagli interessi, dalla curiosità epistemica, dallo stile attributivo, dalle credenze di autoefficacia.

La percezione di competenza
È l’insieme delle convinzioni nutrite dalla persona circa la propria capacità di svolgere con successo i compiti relativi a un particolare ambito o dominio.
Nel processo di apprendimento rivestono particolare importanza la percezione di competenza scolastica, la percezione di competenza sociale e la percezione di autocontrollo della condotta comportamentale.
La percezione di competenza è un costrutto più ampio rispetto all’autoefficacia (che riguarda la fiducia nella propria capacità di assolvere efficacemente un compito specifico) e più ristretto rispetto al costrutto dell’autostima (che è un giudizio sul valore complessivo di sé come persona).
La percezione di competenza scolastica è influenzata soprattutto dai risultati che si conseguono e dalle spiegazioni causali che il soggetto di essi si dà, dai giudizi esterni (familiari, insegnanti, pari), dall’importanza che l’individuo assegna al successo scolastico.

Le abilità sociali
È l’insieme dei repertori comportamentali (verbali e non verbali) che permettono all’individuo di instaurare e mantenere rapporti positivi con gli altri, di perseguire con successo i propri obiettivi in campo relazionale senza creare sofferenze negli altri e senza provocare in essi senso di rivalsa, di affrontare e risolvere i conflitti interpersonali in modo con/vincente, ossia senza perdenti.
Il soggetto socialmente abile è una persona che utilizza la comunicazione assertiva.
Nell’ambiente scolastico rivestono particolare importanza la capacità di cooperare con i pari per il raggiungimento di un obiettivo comune (per esempio all’interno di un lavoro di gruppo), la capacità di chiedere aiuto e sostegno nelle situazioni di difficoltà di apprendimento, la capacità di fornire aiuto e supporto, cognitivo e relazionale, ai compagni in difficoltà.
Le abilità sociali sono influenzate soprattutto dalle capacità linguistico comunicative e dalle abilità di problem solving.

Le strategie di apprendimento
Sono le modalità dell’apprendimento consapevole.
Possono essere raggruppate in tre settori:

le strategie di apprendimento in senso stretto (leggere in modo diverso per scopi diversi, elaborare l’informazione, prendere appunti, sottolineare, paragrafare, riassumere, porsi domande, disegnare mappe concettuali);
le strategie di pianificazione del lavoro di studio (planning operativo, predisposizione dell’ambiente di studio e dei materiali occorrenti, alternanza studio/pause);
le strategie di memorizzazione, mantenimento e ripasso.

La Motivazione

La percezione di competenza

Programmare l’ unità di apprendimento

Premessa

La formazione intellettuale dell’alunno comprende le dimensioni affettiva e cognitiva e richiede che al termine di ciascun livello formativo siano verificate le seguenti competenze umane:

La capacità di prevedere le conseguenze dei propri atti;
La capacità di esprimere un giudizio su di sé;
La capacità di scegliere tra diverse alternative e di dare una priorità alle scelte in relazione allo scopo della comunicazione.

Il contesto della ricerca

Le domande dalle quali parte la ricerca sono le seguenti:

– Può un’esperienza scolastica rendere conto delle opportunità possibili e dei limiti dell’apprendimento in situazione comunicativa reale?

– Quali sono i tratti comuni che consentono di intendersi?

– In quali condizioni è possibile realizzare una corretta educazione muti – culturale?

– Quale tipo di mediazione è chiesta agli insegnanti?

La Lettura e scrittura multi – culturali sono proposte quindi come una serie di operazioni del cuore e del pensiero per mettere in grado di interagire più consapevolmente2.

Perché questi interlocutori e non altri?

Perché arabi ed ebrei come interlocutori?

Per provare ad avvicinare la ferita più dolente di cui la storia trascorsa ci ha lasciato eredi.
Perché l’antisemitismo accomuna ebrei ad arabi ancora oggi.
Perché il pregiudizio razziale ancora si impasta con stati d’animo e valutazioni del tutto estranee al giudizio.
Per costruire strumenti di osservazione, di apprendimento e di analisi utili a modificare le risposte del passato e ad inventarne di nuove in mutate condizioni storiche e nel pericolo sempre insorgente che la memoria resti finalizzata a fissare gli errori, piuttosto che ad evitarli.

Perché uno studio e una riflessione da laici?

Oggetto della ricerca della unità didattica è la riflessione sul linguaggio utilizzato dagli insegnanti e dagli alunni al variare delle situazioni di interazione proposte.

2. Guida alla programmazione dell’unità di apprendimento

Lo scopo del lavoro è prima di tutto quello di ringraziare i ragazzi palestinesi che parlandoci di loro, ci hanno rinviato ai ragazzi israeliani, secondariamente quello di ringraziare entrambi che, mantenendosi interlocutori esterni, ci hanno permesso di iniziare a percepire la nostra identità e di osservare come stavamo modificando il nostro modo di fare scuola, di rapportarci ai genitori, di individuare gli elementi di novità utili a riconoscerci come interlocutori in relazione ad altri.

Il processo di costruzione di identità si verifica sulla possibilità di:

analizzare le modificazioni sul giudizio di sé in relazione all’altro/altri;
riformulare scopi comuni ed obiettivi futuri sui quali ri-comprendersi come partecipi insieme ad un’identità più ampia famigliare, sociale, culturale:
mettere in luce una possibile identità di coscienza, quale contenitore che suppone per definirsi la presenza di uno sguardo esterno a sé e con-possibile alla molteplicità degli aspetti in divenire di ciascun popolo e persona.

Tre i nodi fondamentali

Ciò che l’insegnante vorrebbe che l’alunno apprendesse. [3]
Ciò che farà per facilitare l’apprendimento. [8] Guida all’apprendimento.
Ciò che l’alunno potrà fare per dimostrare all’insegnante ciò che ha appreso. [9 a 12] trasferimento.

Note

1 Razzismo significa ritenere che ci siano in un gruppo umano caratteristiche irreversibili e che ci siano gruppi umani che hanno caratteristiche superiori.
2 In Italia il comportamento razzista è stato stigmatizzato come negativo solo nel 1945, dopo l’abolizione delle leggi razziali del 1938. Ma almeno mille anni di razzismo stanno alle radici di tutte le visioni della vita che implicano un nemico. Tutto il colonialismo fu razzista, ma anche la subalternità delle donne fino alla seconda guerra mondiale. Per la punibilità dei comportamenti razzisti, vedi legge 13 ottobre 1975, pag. 63 di Tahar Ben Jelloun, Il razzismo spiegato a mia figlia.